Els van der Vlist

Redacteur TAUU (1 dag in de week) Stage coördinator Biomedical Sciences (3.5 dag in de week) Docent Biomedische Wetenschappen

jun 122014
 
1406 Lot-Sternheim-2

Over het belang van onderzoek in de psychologie en de lage waardering hiervan bij studenten.

De meeste psychologie studenten slaan vakken als methoden en statistiek liever over, dat is bekend. En door mij ook herkend; ik was ook zo’n student. Tijdens mijn masteropleiding zat ik te zweten boven het tentamen statistiek en ik verweet de opleiding dat ik dit “duidelijk niet-relevante vak” moest volgen . Ik wilde immers met psychologische processen en mensen aan het werk dus wat moest ik met al die SPSS knopjes, ANOVA analyes en F-waardes?

Fast forward naar vandaag en je vindt me voor een werkgroep waar ik sta te verkondigen hoe belangrijk die zelfde F-waardes zijn en hoe leuk het is deze te berekenen. En dat meen ik ook. Ik ga het leven namelijk door als onderzoeks-nerd .

Als onderzoeksassistent op de Eating Disorder Unit van het Institute of Psychiatry aan King’s College London maakte ik kennis met het klinische onderzoek en vanaf dat moment was ik verkocht. Een PhD doen zat zeker niet in mijn planning, maar het eindeloos nadenken over onze anorexia patienten en hun ziektebeeld was spannend en leerzaam. Overtuigd dat angst een grote rol speelde in de anorexia was ik dagen lang op zoek naar artikelen die miijn theorie dan wel bevestigden dan wel omver gooiden.

En toen mocht ik zelf studies bedenken, wat een heerlijkheid! Met grote bakken koffie kon ik de prachtigste experimenten bedenken. Helaas werd ik vervolgens door mijn supervisor dan uitgelegd dat 3 uur testen doen niet zo leuk is voor een patient met zwaar ondergewicht-o ja… Dan volgde verder stroomlijnen van het onderzoek om vervolgens het jaar erop zowaar patienten te includeren (hier gingen nog 6 maanden frustratie met de ethische commissie aan vooraf, maar dat even terzijde). Na het includeren en de datainvoer (gaap) the moment of truth: het analyseren van de data. Een natuurtalent was ik duidelijk niet, nieuwsgierig en een doorzetter wel. En dat lijkt genoeg te zijn. Want na avonden met Field, youtube filmpjes over de MANOVA (ja ja) en overleg met collega AIO’s was het dan zover; een resultatensectie. En niet zomaar een… Mijn hypothese was bevestigd! YES! De patiënten met veel angst waren inderdaad SIGNIFCANT minder goed met lastige sociale situaties dan de patienten met weinig angst. Het presenteren van deze studie aan de behandelaren op een congres in Salzburg, het uiteindelijk doorsturen van het artikel naar vrienden en familie (wat je dan doet bij je eerste publicatie) en het bijhorende gevoel zal ik nooit vergeten.

Dat ik niet alle studenten enthousiast zal kunnen krijgen heb ik na 2 jaar werken op de UU wel geaccepteerd. Dat niet alle studenten die ooit de klinische praktijk in willen het belang van onderzoek zien, is voor mij minder acceptabel. Want hoe kun je een goede behandeling aanbieden als je er geen van idee hebt of er inmiddels behandelstudies zijn die aangetoond hebben dat de CGT voor jouw anorexia patient niet werkt tenzij je eerst een flink stuk motivatieverhoging doet? De afgelopen 3 jaar heb ik mij er dan voor ook ingezet om alle opdrachten en oefeningen met statistiek onderwerpen relevant te maken voor studenten. Als coördinator van de Methoden, Techniek en Statistiek 2 cursus voor de eerstejaars (MTS2), en de MTS3 cursus voor studenten die het studiepad klinische en gezondheidspsychologie kiezen, betekent dit dat ik de betrokken docenten lastige analyse technieken laat uitleggen aan de hand van praktijkvoorbeelden. Ik leer studenten de post-hoc tests door ze een onderzoek te laten bedenken waarbij ze zelf de onderzoekspopulatie kunnen kiezen. Ben je als student geïntereseerd in Persoonlijkheidsstoornissen? Prima, leg me dan uit welke afhankelijke variabelen je zou kiezen en waarom. Wil je als student later graag stage lopen op een dieetcentrum? Leuk, en hoe zou je een experiment opzetten om te onderzoeken of het aanbieden van sport-tips positieve effecten heeft op gewichtsverlies?

Ik merk dat op deze manier ook de grijze waas die over de statistiek vakken hangt wat verdwijnt. In evaluaties geven de studenten aan de cursussen “eigenlijk best leuk” te vinden. En dat het gebruik maken van praktijkvoorbeelden “echt helpt” de onderwerpen relevant en hierdoor laagdrempelig en “niet heel saai” te maken.

Nee, niet iedereen zal een onderzoeker worden. En gelukkig maar, er zijn al zo weinig fincanciele middelen om onderzoek te doen. Maar toen een aantal studenten mij vorig jaar aan het eind van hun bachelor vertelden dat ze zich, na het volgen van MTS3, hebben aangemeld voor de research masters waarbij ze zich willen richten op gezondheidsgedrag of op klinische behandelingen voor depressie, was dat voor mij de reden om (letterlijk) een dansje te maken. En het maakt dat ik met veel plezier en met nieuwe inspiratie de zomer in ga om na te denken over de verschillende manieren studenten nog meer te laten snuffelen aan onderzoeksmethoden en bijhorende statistische (heus niet zo ingewikkelde) toetsen.

Mocht iemand nog briljante ideeën hebben hoor ik het graag!

 

Lot Sternheim is docent bij Klinische & Gezondheidspsychologie, daarnaast doet ze onderzoek op Altrecht Eetstoornissen Rintveld. Lot was dit jaar één van de drie genomineerden voor de UU Jong Docenttalent prijs.1406 Lot-Sternheim-2

 

jun 032014
 
1406 LexWijnroks

Voordat de prestatieafspraak gemaakt werd om het aantal contacturen te verhogen, was ik gewend om in mijn cursus ‘Hersenontwikkeling: leren en gedrag’ de ene week 2 uur hoorcollege te geven en de andere week 4 uur hoorcollege. In verhouding tot andere cursussen viel het aantal contacturen in mijn cursus niet echt uit de toon. Een jaar geleden vroeg het management van de opleiding naar mijn ideeën om het aantal contacturen op te hogen. Elk idee was welkom zolang het maar niet tot een kostenverhoging zou leiden, want daar was in het budget geen rekening mee gehouden.

Binnen onze opleiding draaide een proefproject met werkgroepen. Elke werkgroep-docent kreeg op hetzelfde tijdstip twee groepen onder zijn of haar hoede, die in verschillende zaaltjes zaten. De docent pendelde tussen de twee zaaltjes heen en weer en probeerde zo goed en zo kwaad als het ging, de aandacht gelijk te verdelen over beide groepen. Of het pilot een succes was, weet ik eerlijk gezegd niet, maar mij leek het een weinig aantrekkelijk idee om op deze manier het aantal contacturen op te hogen, ook al bracht deze aanpak slechts een geringe verhoging van de kosten met zich mee.

Ik dacht dat dit efficiënter kon en bedacht dat Blackboard mij daarbij zou kunnen ondersteunen. Door de werkgroepen online te geven hoefden de studenten en de werkgroep-docent niet live aanwezig te zijn, maar was er wel de mogelijkheid om met elkaar samen te werken. Plotseling kreeg ik een visioen van studenten die thuis vanachter hun laptop op Blackboard actief bezig waren met leesopdrachten of met elkaar discussieerden over relevante thema’s, naar filmpjes keken of een quiz maakten. Allemaal activiteiten die bij zouden kunnen dragen aan de verwerking en de verdieping van de stof, maar waarvoor ik tijdens de hoorcolleges geen tijd had. Mijn collega Jan Boom, met wie ik samen de cursus geef, en ik zouden dan virtueel bij alle groepen langs kunnen lopen om te kijken of de studenten wel aan het werk waren en of zij hulp nodig hadden. Hoewel deelname aan de werkgroepen verplicht is zou via Blackboard niet zo moeilijk moeten zijn om te controleren of elke student wel meedeed aan de virtuele werkgroep. Ik zag zelfs mogelijkheden om snel te kunnen beoordelen of de student aan de inspanningsverplichting voldeed door te kijken of de student voldoende vaak een inbreng had de tijdens de bijeenkomsten. De discussies zouden in het Discussion Board kunnen plaatsvinden en een quiz op Blackboard zetten moest ook niet ingewikkeld zijn. De optie ‘virtual classroom’ zou voor plenaire bijeenkomsten gebruikt kunnen worden. Een onzekerheidsfactor was of Blackboard 150 studenten die allemaal tegelijk inloggen, wel aan zou kunnen. We besloten om het er maar op te wagen. Alleen door het uit te proberen zouden we er achter kunnen komen of het werkt.

Op dinsdag 22 april ging de cursus van start en op donderdag zou in aansluiting op het tweede hoorcollege die week de online werkgroepen van start gaan. Aan het eind van het hoorcollege riep ik nog enthousiast tegen de studenten: ‘Ik zie jullie zo dadelijk weer terug in de virtual classroom op Blackboard’. Sommige studenten vroegen nog enigszins bezorgd of het wel goed zou komen, maar wij verzekerden hen dat alles zich van zelf wel zou wijzen. Er was geen enkele reden om ongerust te zijn. Toch was deze angst niet helemaal onterecht, want deelname aan de online werkgroepen gold als inspanningsverplichting. Bovendien leverde actieve deelname en het behalen van het criterium op de quiz extra bonuspunten op, die weer omgezet konden worden in een hoger eindcijfer. Het leek Jan en mij namelijk een goed idee om de studenten te belonen voor extra inspanningen.

Op donderdag 24 april om 13.15 uur zaten Jan en ik ieder achter onze eigen computer en logden in op Blackboard. Jan had zich als student aangemeld zodat hij kon zien wat de studenten ook te zien zouden krijgen. Bovendien had hij een tweede computer gestart zodat hij in staat was het proces rondom de quiz te monitoren. Ik zou de virtuele classroom voor mijn rekening nemen. Klokslag 13.15 uur hoorde ik op mijn laptop een heleboel deuren opengaan. Blijkbaar heeft Blackboard als een soort grap het geluid van opengaande deuren gekoppeld aan het moment waarop je inlogt in de virtual classroom. Overigens als je de ruimte weer verlaat hoor je een deur die dichtslaat. Volgens ons protocol zou het eerste uur gebruikt worden om lees- en studievragen door studenten te laten beantwoorden waarbij ik aan de hand van de deelnemerslijst studenten de beurt zou geven. Indien de student de vraag goed had beantwoord, zou ik de student een bonuspunt toekennen. Nadat ik de eerste vraag aan een student had voorgelegd bleef het een hele tijd angstvallig stil. Ik typte in mijn scherm de vraag in of de student het begrepen had, maar het bleef stil. Blijkbaar vonden de andere studenten dat het ook wel erg lang duurde en begonnen de antwoorden al in te typen. Er stroomden niet alleen antwoorden binnen, maar er waren ook studenten die op deze antwoorden gingen reageren. Na ongeveer 50 reacties, kwam uiteindelijk de student, aan wie de vraag gesteld was, met het antwoord en vroeg direct of zij nu een bonuspunt verdiend had. Met 150 studenten die allemaal voor hun beurt ‘praten’ en studenten die daar weer op reageerden werd het al snel een niet meer te beheersen situatie. Een klein groepje vermaakte zich met het maken van tekeningen op het virtuele whiteboard. Gelukkig zou de quiz over enkele minuten van start gaan en daarom besloot ik om dit maar even zo te laten. Direct na het starten van de quiz liep het systeem vast: een aantal studenten werd na vraag 1 weer uit de quiz gegooid, sommigen kwamen nog tot de helft, en een enkele gelukkige haalde de eindstreep om vervolgens te constateren dat de antwoorden niet waren opgeslagen. De emailbox liep intussen behoorlijk vol met studenten die klaagden over de quiz.

We zijn nu vier weken verder en de studenten zijn nu verdeeld in kleine virtuele klasjes van 10 studenten en elk groepje is actief bezig met de verwerkingsopdrachten en de discussies. De quiz is van alle toeters en bellen ontdaan en loopt nu als een trein. De studenten zijn enthousiast en zeer tevreden en Jan en ik slagen er in om 13 werkgroepen (een deel van de studenten is intussen afgehaakt en met de cursus gestopt, misschien wel omdat ze ons gestuntel zat waren) tegelijk aan het werk te zetten. Het kost tijd om het voor te bereiden, maar veel minder tijd dan wanneer we fysiek aanwezig zouden zijn tijdens de bijeenkomsten. We hebben veel geleerd en zijn de studenten dankbaar die vertrouwen in ons bleven houden. Het aardige van de online werkgroepen is ook dat je meer te weten komt over de studenten. Zo liet een van de studenten de anderen weten dat ze een bepaalde vraag niet kon beantwoorden omdat ze geen studieboeken had gekocht. Ze had alleen de JOHO-samenvattingen. Een van de studenten vermaande haar door te schrijven: “Pas op hoor. Lex kan ook meelezen”.

Lex Wijnroks1406 LexWijnroks

Docent Pedagogische wetenschappen en oud-CEUT-ganger

mei 152014
 
1403 jocelyn ballantyne

My first teaching position in higher education, now nearly two decades ago, was as a teaching assistant. Professor King gave lectures several times a week in the department’s main service course, and I attended his lectures, held office hours and evaluated the students’ weekly assignments and their exams, tasks that I shared with another lowly teaching apprentice. Dr. King was the department chair in the department in which I was a PhD candidate, and was one of its most engaging speakers. He was an accomplished storyteller, and regularly managed to captivate his audience of more than 100 students, introducing them to the rudiments of theory, with anecdotes and facts both serious and humorous (and he did this all without the benefit of computers –back then, not even course descriptions appeared online!). Some of his ‘bits’ are part of my own disciplinary storytelling repertoire today. I learned as much from Dr. King that semester, about university politics and about university teaching, as I learned from the weekly “conference course” that, as a new teaching assistant, I was required to attend.

My experiences that semester also clearly shaped my view of a persistent and pernicious idea that I have regularly heard bandied about on both sides of the Atlantic: good teachers are born, not made. Maybe one reason this myth persists is that effective teaching gets confused with being entertaining. Perhaps it is a little easier for the more charismatic to become effective teachers than it is for the rest of us mere mortals, but natural charisma is not a sufficient condition for effective teaching, nor is it a necessary one. Teaching is quite different from storytelling, and effective teaching involves more than entertaining an audience. No matter what personality traits you have, being a good teacher takes work and time, investment in developing both communication and organizational skills. This brings us to another reason this myth persists: perhaps it provides a convenient excuse for less effective teaching. Sadly, the persistence of this myth means that the effort that we put into developing our skills as effective teachers can go unrecognized.

It’s possible that Dr. King had some sensibility for organization, as well as the gift of the gab, even as young man, but talent needs to be developed. Nearing the end of his career, he certainly looked like a natural born teacher. My fellow teaching assistants and I, in contrast, did not. As part of our “conference course”, we had to prepare sample lessons, on which we were critiqued by the course supervisor and our peers. One fellow participant, I can still recall vividly: Ralph mustered the reserves to make his points while he stood sweating in front of the blackboard, chalk in hand, shaking so much that he was unable to write legibly. I remember how deeply I felt for him and how much of myself I saw in him. Ralph’s first sample lesson was, perhaps, the most memorably bad example, but to be honest, the rest of us were not much better. Over the course of semester, we all improved, Ralph perhaps most dramatically. Even the new teaching assistants whose presentation skills were already quite strong had to work on other organizational and communication skills needed for handling evaluation and feedback for students; we all had something to learn. Half of us have since gone on to practice those skills and develop them further in meaningful careers as teachers in higher education. I don’t know how we would all measure up to Dr. King, master storyteller, today, but I am willing to bet that the contrast would not be as dramatic as it was then.

Who is a natural born teacher? Don’t look at me.

Jocelyn Ballantyne is senior tutor at University College Utrecht and Teaching Fellow 2013 – 2015. 1403 jocelyn ballantyne

mei 122014
 
1247[1]-besteld door Els van der Vlist

Tijdens het opleiden van nieuwe (dieren)artsen wordt er getoetst op kennis, inzicht en vaardigheden. Het toetsen van kennis en inzicht gebeurt doorgaans met behulp van essay of multiple choice vragen, als afrondende toets van een cursus of longitudinaal gedurende een langer deel van de opleiding. Echter, het toetsen van wat een kandidaat kan met wat hij of zij weet, oftewel de integratie van kennis, inzicht en vaardigheden, is in veel opleidingen een onderbelicht aspect. Binnen het (veterinair) medisch onderwijs heeft het opleiden van nieuwe (dieren)artsen gericht op wat ze kunnen een centrale plek in het curriculum gekregen: competentie gestuurd onderwijs op de werkplek. Maar hoe richt je deze vorm van onderwijs in? Hoe wordt feedback gegeven? Waarop eigenlijk en door wie? Hoe kan je alle geleverde feedback door de tijd heen bijhouden? En wie zou uiteindelijk kunnen beoordelen of de kandidaat in kwestie ook daadwerkelijk goed genoeg is om als een startend (dieren) arts in het werkveld aan de slag te kunnen gaan? En vindt de kandidaat dat zelf ook? Veel vragen, heel erg veel vragen. De insteek van deze TAUU bijeenkomst is om met elkaar ideeën hierover uit te wisselen en wellicht een beoordelingssysteem op te zetten dat recht doet aan de integratie van kennis, inzicht en vaardigheden op de werkplek.

Tony Wagner, Harvard Education Fellow: “The world doesn’t care what you know. What the world cares about is what you can do with what you know”.

Organisatoren: Harold Bok (UD Diergeneeskunde), Robert Favier (UD & Teaching Fellow Diergeneeskunde) en Lisette van Bruggen (Onderwijskundig adviseur Toetsing en coördinator docentprofessionalisering UMC Utrecht)
Lokatie: Androclusgebouw (Yalelaan 1)- studielandschap – zaal C24
Tijdstip: dinsdag 13 mei, 13:30-15:00
Registratie: meld je aan voor deze bijeenkomst door een mailtje te sturen naar tauu@uu.nl

1247[1]-besteld door Els van der Vlist